現場生成焦點 喚醒深度反思
信息來源： 中國教育(yu)報 [ 內容糾錯 ] 日期：2020-11-27 08:51:00
葉小紅，江蘇(su)省教(jiao)(jiao)育科學研(yan)究院幼(you)教(jiao)(jiao)與(yu)特教(jiao)(jiao)研(yan)究所副教(jiao)(jiao)授(shou)，江蘇(su)省陳鶴琴教(jiao)(jiao)育思想研(yan)究會秘書長，江蘇(su)省課程游戲化項目(mu)指導(dao)專(zhuan)家(jia)。主要研(yan)究方向(xiang)為幼(you)兒行為觀(guan)察(cha)與(yu)評價及幼(you)兒園課程與(yu)教(jiao)(jiao)師專(zhuan)業發(fa)展(zhan)。
通過教(jiao)(jiao)研(yan)(yan)解決教(jiao)(jiao)育情境中的(de)真實問(wen)(wen)(wen)題(ti)(ti)而非“虛假問(wen)(wen)(wen)題(ti)(ti)”，已成為共識(shi)。然而，對教(jiao)(jiao)研(yan)(yan)活動(dong)組(zu)織者而言，要(yao)遵循“兒童(tong)利(li)益(yi)優先”原則，既不因外來觀摩教(jiao)(jiao)師的(de)“在場”而妨(fang)礙幼兒正常活動(dong)，又要(yao)激發參研(yan)(yan)教(jiao)(jiao)師提(ti)出真實的(de)教(jiao)(jiao)研(yan)(yan)問(wen)(wen)(wen)題(ti)(ti)，無疑是有(you)挑(tiao)戰的(de)。為此，我們嘗試用視頻(pin)觀察(cha)手段開(kai)展教(jiao)(jiao)研(yan)(yan)，這避免了(le)因其他教(jiao)(jiao)師“不在場”導(dao)致信息不對稱，使不同經驗水平的(de)教(jiao)(jiao)師能(neng)圍(wei)繞同一問(wen)(wen)(wen)題(ti)(ti)情境展開(kai)研(yan)(yan)討。
還原真實教育場景
用視(shi)頻觀察(cha)(cha)導入教(jiao)(jiao)研的(de)好處在(zai)于(yu)(yu)，可以多人同(tong)時對(dui)一個教(jiao)(jiao)育活(huo)動(dong)反復觀察(cha)(cha)，而(er)不會對(dui)幼兒正常活(huo)動(dong)產(chan)生干擾。在(zai)一次關于(yu)(yu)“如何(he)提高閱讀(du)區活(huo)動(dong)質量”的(de)專題教(jiao)(jiao)研中，我(wo)們運用在(zai)尋(xun)常時間拍(pai)攝的(de)時長(chang)5分30秒的(de)中班閱讀(du)區師幼互動(dong)視(shi)頻，作為“刺激物(wu)”開啟(qi)教(jiao)(jiao)研。
閱(yue)讀區(qu)共有(you)6個幼兒，兩個女(nv)孩在(zai)臨摹繪本(ben)中的恐龍，一(yi)個女(nv)孩和一(yi)個男孩坐在(zai)故(gu)事(shi)桌旁(pang)講故(gu)事(shi)，一(yi)個女(nv)孩在(zai)聽盧(lu)卡(ka)（機器(qi)人）讀繪本(ben)，還有(you)一(yi)個男孩在(zai)看書。
小(xiao)Z老師(shi)（工作第(di)二(er)年的(de)女教師(shi)）在(zai)閱(yue)讀區來回走動(dong)，其間與幼兒發生(sheng)了8次互動(dong)。第(di)一次是為激(ji)發幼兒閱(yue)讀興(xing)趣(qu)。點(dian)(dian)點(dian)(dian)坐在(zai)小(xiao)沙發上(shang)(shang)(shang)飛快地翻《池上(shang)(shang)(shang)池下(xia)》。老師(shi)走到他身邊(bian)坐下(xia)，將繪本(ben)放在(zai)自己腿上(shang)(shang)(shang)。她一只(zhi)手(shou)搭在(zai)點(dian)(dian)點(dian)(dian)肩上(shang)(shang)(shang)，另一只(zhi)手(shou)指著(zhu)畫(hua)面(mian)說：“看，這里有只(zhi)紅(hong)蜻蜓(ting)，旁邊(bian)那只(zhi)跟(gen)它(ta)好(hao)像不(bu)一樣，怎么回事？難道蜻蜓(ting)跟(gen)地燈一樣會發不(bu)同的(de)光嗎？”點(dian)(dian)點(dian)(dian)沒應答，眼睛掃視著(zhu)書(shu)架，扭動(dong)身體試圖擺脫老師(shi)的(de)手(shou)。老師(shi)瞥了點(dian)(dian)點(dian)(dian)一眼，合上(shang)(shang)(shang)書(shu)，將它(ta)塞回點(dian)(dian)點(dian)(dian)手(shou)里，并指引他把書(shu)放回書(shu)架后迅速離開。
第二次(ci)互動是為(wei)鼓勵幼兒閱(yue)讀后(hou)表征。美希讀完《三只小豬(zhu)》后(hou)在記錄本上畫畫。小Z老(lao)師走近她說(shuo)：“平平的屋(wu)頂(ding)也很棒，你給小豬(zhu)做了個不一樣(yang)的屋(wu)頂(ding)哦！”
其(qi)余6次師(shi)幼互(hu)動(dong)都(dou)與提醒幼兒遵(zun)守(shou)閱讀(du)區規則(ze)有關。如提醒幼兒按指定標(biao)(biao)識將看完的書(shu)歸位、在閱讀(du)記錄本上做讀(du)書(shu)標(biao)(biao)記等。
確定共同感興趣的教研(yan)問(wen)題(ti)
我們請小Z老師(shi)與(yu)參加(jia)研討的教(jiao)師(shi)一(yi)(yi)起觀看視頻。在基本(ben)了解視頻中幼兒(er)與(yu)教(jiao)師(shi)的行為和事件經過后，每位教(jiao)師(shi)針對(dui)視頻中發(fa)生的事，提一(yi)(yi)個希(xi)望與(yu)同伴(ban)共(gong)同探討的問題。每位教(jiao)師(shi)將問題寫在即時貼(tie)上，然(ran)后貼(tie)到(dao)大(da)海報紙上。
仔細(xi)閱讀所有問題(ti)(ti)(ti)后，每位教(jiao)師(shi)將兩張選(xuan)票投給自(zi)己認為最有討論價值的問題(ti)(ti)(ti)（可投同(tong)(tong)一個(ge)問題(ti)(ti)(ti)，也(ye)可投兩個(ge)不同(tong)(tong)問題(ti)(ti)(ti)）。通(tong)過(guo)投票，大家選(xuan)出得(de)票最高的問題(ti)(ti)(ti)——“教(jiao)師(shi)如(ru)何適時介入閱讀活動”作為教(jiao)研問題(ti)(ti)(ti)。
接著，請(qing)提問(wen)者對提問(wen)緣(yuan)由(you)作(zuo)說(shuo)明：“我(wo)發現在短短5分鐘里，小Z老(lao)(lao)師(shi)(shi)介(jie)入(ru)活(huo)動次數竟多達8次。我(wo)不(bu)會這么頻(pin)繁地與(yu)幼(you)兒(er)(er)互(hu)動，一(yi)般會先(xian)觀察是(shi)(shi)不(bu)是(shi)(shi)需(xu)要介(jie)入(ru)。我(wo)好奇到底(di)誰的(de)做法更(geng)合理(li)。”作(zuo)為(wei)回應，小Z老(lao)(lao)師(shi)(shi)解釋道：“我(wo)也是(shi)(shi)有(you)觀察的(de)，當時我(wo)看(kan)到點點翻書很(hen)快，覺得他(ta)可能對這本書沒(mei)興(xing)趣(qu)，所以想通過陪伴閱讀維持他(ta)的(de)興(xing)趣(qu)。”顯然(ran)，小Z老(lao)(lao)師(shi)(shi)與(yu)其他(ta)參與(yu)研(yan)討的(de)教(jiao)師(shi)(shi)對視頻(pin)中“教(jiao)師(shi)(shi)的(de)行為(wei)是(shi)(shi)否有(you)效提高(gao)了幼(you)兒(er)(er)閱讀質(zhi)量”存在分歧(qi)，這反映了教(jiao)師(shi)(shi)對“如何有(you)效支持幼(you)兒(er)(er)閱讀”存在困(kun)惑(huo)。
引發有意義的教研對話
要(yao)鼓勵所(suo)有人表達真實想法，教研組織者(zhe)首先要(yao)致力于(yu)建設一(yi)個情(qing)感安全的(de)(de)基地(di)。每個參與(yu)者(zhe)積極傾聽他(ta)人發言，尊重而不任意(yi)評判、否定和排斥(chi)他(ta)人觀(guan)點(dian)。一(yi)旦形成這樣的(de)(de)氛圍，探究就超越了(le)“尋找具體教育策略(lve)”，從而實現教育行(xing)為的(de)(de)意(yi)義追尋。
本次研(yan)討中(zhong)，教研(yan)員首先提出疑惑：“書(shu)是點點選的(de)，他(ta)(ta)理應(ying)感(gan)興趣(qu)(qu)，僅(jin)僅(jin)因為翻(fan)得(de)(de)快，能(neng)否(fou)就此(ci)判斷他(ta)(ta)不(bu)感(gan)興趣(qu)(qu)呢(ni)?”小Z老師(shi)說(shuo)：“書(shu)翻(fan)得(de)(de)快說(shuo)明他(ta)(ta)沒仔細讀(du)，而且我發現跟他(ta)(ta)一起讀(du)書(shu)時(shi)，他(ta)(ta)盯著別處，由(you)此(ci)我判斷他(ta)(ta)對(dui)這(zhe)本書(shu)不(bu)感(gan)興趣(qu)(qu)。《3—6歲兒(er)童學習與發展指南》要求教師(shi)引(yin)導幼兒(er)以(yi)自己的(de)經驗為基礎理解(jie)圖書(shu)。點點平時(shi)對(dui)地(di)燈很感(gan)興趣(qu)(qu)，我就將畫面與地(di)燈建立聯系。”教師(shi)A說(shuo)：“也許他(ta)(ta)以(yi)前讀(du)過這(zhe)本書(shu)，快速翻(fan)書(shu)是為找感(gan)興趣(qu)(qu)的(de)那(nei)頁。也許老師(shi)坐旁邊讓他(ta)(ta)緊(jin)張了，他(ta)(ta)才看別處呢(ni)。點點可能(neng)比較慢(man)熱，你不(bu)能(neng)一下闖入他(ta)(ta)的(de)活動。”
教(jiao)師B接著(zhu)說：“以(yi)(yi)前我以(yi)(yi)為，配備(bei)圖書(shu)(shu)質量(liang)不高，書(shu)(shu)中文字(zi)太多，或閱讀(du)區(qu)環境不溫馨等原因，造成孩子不愛讀(du)書(shu)(shu)。但現(xian)在每(mei)個班的圖書(shu)(shu)都跟著(zhu)季節(jie)、節(jie)日(ri)和課程(cheng)主題走，閱讀(du)區(qu)環境也很溫馨，為什(shen)么孩子依然不能專注閱讀(du)呢？”教(jiao)師B的話讓大(da)家頓時沉(chen)默了。沉(chen)思片(pian)刻后，教(jiao)師C說：“可能在孩子眼里玩游戲比(bi)閱讀(du)更(geng)有趣。”
教師(shi)(shi)C的發言使大家開始從兒童視角思考(kao)閱讀(du)(du)區與幼兒需(xu)要的關系。有(you)(you)教師(shi)(shi)認(ren)為(wei)(wei)，可(ke)以讓孩(hai)子(zi)自(zi)(zi)己決(jue)定什(shen)么(me)時(shi)間(jian)、什(shen)么(me)地點(dian)、跟(gen)誰一起閱讀(du)(du)，不一定僵化地把閱讀(du)(du)活動固定在(zai)閱讀(du)(du)區。也有(you)(you)教師(shi)(shi)認(ren)為(wei)(wei)，如(ru)果小Z老(lao)師(shi)(shi)自(zi)(zi)己拿(na)著書讀(du)(du)，可(ke)能比提醒孩(hai)子(zi)更(geng)有(you)(you)效。
這時(shi)(shi)，大家開始思考閱讀活動中成人的榜樣作用(yong)：“給(gei)閱讀區配(pei)備圖(tu)書時(shi)(shi)，教師自(zi)己有沒有先讀一讀？”“也(ye)許孩(hai)子正(zheng)納悶：為什么老(lao)師自(zi)己不讀書，卻總監督(du)我們(men)讀？”“也(ye)許我們(men)要問問孩(hai)子，閱讀時(shi)(shi)真正(zheng)的困難(nan)是什么，而非(fei)一味設規則和提醒(xing)遵守規則。”
最后，大家(jia)已(yi)經不(bu)知不(bu)覺將(jiang)關注的(de)(de)(de)問題變成(cheng)“怎樣讓孩(hai)(hai)(hai)(hai)子(zi)從閱(yue)讀中獲(huo)得游戲般(ban)的(de)(de)(de)體驗”，越(yue)(yue)來越(yue)(yue)多的(de)(de)(de)教師開始從孩(hai)(hai)(hai)(hai)子(zi)的(de)(de)(de)角度思考(kao)，認(ren)為要把(ba)閱(yue)讀變成(cheng)師幼班級每日(ri)生活的(de)(de)(de)一部(bu)分。有(you)教師表(biao)示(shi)班里(li)的(de)(de)(de)書(shu)也(ye)不(bu)是越(yue)(yue)多越(yue)(yue)好，很(hen)希望某段時間帶(dai)孩(hai)(hai)(hai)(hai)子(zi)集中讀某位(wei)作家(jia)的(de)(de)(de)書(shu)。大家(jia)漸(jian)漸(jian)認(ren)同在幼兒園開展這種文學色彩濃厚(hou)、周期漫長的(de)(de)(de)活動的(de)(de)(de)價值。它不(bu)僅(jin)可以整合(he)閱(yue)讀、繪畫、戲劇(ju)表(biao)演和社會交(jiao)往等活動，更重要的(de)(de)(de)是可以不(bu)斷引發孩(hai)(hai)(hai)(hai)子(zi)的(de)(de)(de)深(shen)層(ceng)感受和思考(kao)。因此，教師不(bu)要一廂情(qing)愿地指(zhi)導孩(hai)(hai)(hai)(hai)子(zi)閱(yue)讀，而要跟孩(hai)(hai)(hai)(hai)子(zi)一起創(chuang)造詩意(yi)的(de)(de)(de)生活。
共同探究引發觀念與行為轉化
年幼的(de)蘇格拉(la)底(di)曾問(wen)父親怎樣才能(neng)成(cheng)為一名(ming)好(hao)的(de)雕刻(ke)家，父親以手頭(tou)上正(zheng)在雕刻(ke)的(de)獅子(zi)為例(li)，啟發他說“獅子(zi)本(ben)來就(jiu)沉(chen)睡在石塊(kuai)中，我只是在喚醒它”。教(jiao)(jiao)研活動之(zhi)于(yu)教(jiao)(jiao)師(shi)專業(ye)發展，就(jiu)如同雕刻(ke)之(zhi)于(yu)石獅子(zi)的(de)塑形，它能(neng)喚醒教(jiao)(jiao)師(shi)對教(jiao)(jiao)育(yu)行為的(de)反思，培(pei)養(yang)解決問(wen)題的(de)實踐智(zhi)慧。
共(gong)(gong)同(tong)探究的自省價值(zhi)。教研是一種(zhong)社(she)會性活(huo)動(dong)，將(jiang)擁(yong)有(you)不同(tong)觀(guan)念、經驗和(he)知識(shi)背景的教師聚(ju)在一起，從第三者的角度(du)審視一個共(gong)(gong)同(tong)“感覺到的教育困境”，并形成共(gong)(gong)同(tong)感興(xing)趣的教研焦點，使問題(ti)的解決帶有(you)共(gong)(gong)同(tong)探究和(he)共(gong)(gong)同(tong)建構的意(yi)蘊(yun)。共(gong)(gong)同(tong)探究意(yi)味著(zhu)，沒(mei)人(ren)(ren)預(yu)知答案和(he)討論方向，所有(you)人(ren)(ren)必(bi)須主動(dong)厘清自己和(he)別人(ren)(ren)的想法，將(jiang)當前事件與過往經驗比較(jiao)，共(gong)(gong)同(tong)建構對問題(ti)的認(ren)識(shi)。
本次教(jiao)研，參與者(zhe)隨(sui)時準備(bei)“解構”自己既定的觀點和(he)(he)認(ren)知框架，不(bu)斷(duan)追問自己、追問別(bie)人(ren)，努(nu)力理解他人(ren)并重(zhong)新(xin)調整(zheng)自己。這個過(guo)程(cheng)既是彼此分享和(he)(he)交流經驗的過(guo)程(cheng)，也是每(mei)個人(ren)對信(xin)奉的教(jiao)育(yu)信(xin)念喚醒、梳(shu)理和(he)(he)重(zhong)構的過(guo)程(cheng)，能幫(bang)助教(jiao)師實現觀念與行(xing)為的轉化(hua)。
不同層次反(fan)(fan)思(si)(si)的(de)(de)(de)對話(hua)價值。加拿大(da)教(jiao)(jiao)(jiao)(jiao)育家范?梅南認為(wei)(wei)(wei)，教(jiao)(jiao)(jiao)(jiao)師(shi)(shi)(shi)的(de)(de)(de)反(fan)(fan)思(si)(si)可分為(wei)(wei)(wei)三個不同水平的(de)(de)(de)層級(ji)。第一層級(ji)是(shi)技(ji)術層面的(de)(de)(de)，即為(wei)(wei)(wei)實現(xian)教(jiao)(jiao)(jiao)(jiao)育目(mu)標而考慮的(de)(de)(de)方法、技(ji)巧。例如，小Z老師(shi)(shi)(shi)認為(wei)(wei)(wei)用(yong)點(dian)(dian)點(dian)(dian)感興(xing)趣的(de)(de)(de)“地燈(deng)”引出話(hua)題是(shi)為(wei)(wei)(wei)了(le)激發其閱(yue)(yue)讀(du)興(xing)趣，這(zhe)就(jiu)屬于技(ji)術層面的(de)(de)(de)反(fan)(fan)思(si)(si)。處在這(zhe)個反(fan)(fan)思(si)(si)層級(ji)的(de)(de)(de)教(jiao)(jiao)(jiao)(jiao)師(shi)(shi)(shi)往往關注短(duan)期、孤立的(de)(de)(de)行為(wei)(wei)(wei)。第二層級(ji)是(shi)情境層面的(de)(de)(de)，即對教(jiao)(jiao)(jiao)(jiao)育實踐(jian)(jian)的(de)(de)(de)一些假設、趨(qu)勢及教(jiao)(jiao)(jiao)(jiao)學(xue)策(ce)略使用(yong)效果等的(de)(de)(de)反(fan)(fan)思(si)(si)。顯然(ran)，教(jiao)(jiao)(jiao)(jiao)師(shi)(shi)(shi)B的(de)(de)(de)反(fan)(fan)思(si)(si)涉及教(jiao)(jiao)(jiao)(jiao)育理論(lun)與實踐(jian)(jian)的(de)(de)(de)關系，能關注到教(jiao)(jiao)(jiao)(jiao)師(shi)(shi)(shi)在閱(yue)(yue)讀(du)環境創(chuang)設中(zhong)照搬理論(lun)卻沒(mei)有(you)達到預期效果的(de)(de)(de)現(xian)象，使教(jiao)(jiao)(jiao)(jiao)研探討走向(xiang)深入。第三層級(ji)是(shi)辯證的(de)(de)(de)，即對直(zhi)接或(huo)間接與教(jiao)(jiao)(jiao)(jiao)學(xue)實踐(jian)(jian)相聯系的(de)(de)(de)道德、倫(lun)理問題的(de)(de)(de)反(fan)(fan)思(si)(si)。教(jiao)(jiao)(jiao)(jiao)師(shi)(shi)(shi)C從兒(er)童立場(chang)反(fan)(fan)思(si)(si)：孩子出于無奈才選擇閱(yue)(yue)讀(du)區(qu)，是(shi)閱(yue)(yue)讀(du)區(qu)活(huo)動質(zhi)量不高的(de)(de)(de)真正原因，質(zhi)疑那些之前(qian)一直(zhi)被(bei)認為(wei)(wei)(wei)是(shi)理所當(dang)然(ran)的(de)(de)(de)假設和做(zuo)法，進而思(si)(si)考在閱(yue)(yue)讀(du)活(huo)動中(zhong)成人和幼(you)兒(er)應建立怎樣的(de)(de)(de)關系。
顯然(ran)，這三個層面的(de)反(fan)思(si)對于厘清當前閱讀區存在的(de)問題是有(you)意(yi)義的(de)。雖(sui)然(ran)通過教研，我們沒(mei)有(you)給教師具體策略，卻幫助那些處在不同(tong)反(fan)思(si)水平的(de)教師突破了自身視域(yu)的(de)局限(xian)性，找到解決問題的(de)突破口(kou)。
2019年(nian)11月24日 星期日 中(zhong)國教育報
