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　　葉小紅，江蘇(su)省(sheng)(sheng)教(jiao)育科學(xue)研(yan)究院幼教(jiao)與特教(jiao)研(yan)究所副(fu)教(jiao)授(shou)，江蘇(su)省(sheng)(sheng)陳鶴琴教(jiao)育思想研(yan)究會秘書長，江蘇(su)省(sheng)(sheng)課程游(you)戲化項目指導(dao)專家。主要研(yan)究方向為(wei)幼兒行為(wei)觀察與評價及幼兒園課程與教(jiao)師專業(ye)發展(zhan)。

　　通(tong)過教(jiao)(jiao)研(yan)(yan)解(jie)決教(jiao)(jiao)育情境(jing)(jing)中的(de)(de)真(zhen)(zhen)實問題而非“虛(xu)假問題”，已成為(wei)共識。然而，對教(jiao)(jiao)研(yan)(yan)活動組織者而言，要遵(zun)循“兒童利(li)益優先(xian)”原則(ze)，既不因(yin)(yin)外來觀摩教(jiao)(jiao)師(shi)(shi)的(de)(de)“在(zai)場”而妨礙幼(you)兒正常活動，又要激發參研(yan)(yan)教(jiao)(jiao)師(shi)(shi)提出真(zhen)(zhen)實的(de)(de)教(jiao)(jiao)研(yan)(yan)問題，無(wu)疑是有(you)挑戰(zhan)的(de)(de)。為(wei)此，我們(men)嘗(chang)試用視頻觀察手段(duan)開展(zhan)(zhan)教(jiao)(jiao)研(yan)(yan)，這(zhe)避免了(le)因(yin)(yin)其他教(jiao)(jiao)師(shi)(shi)“不在(zai)場”導致信息不對稱，使不同經驗水平(ping)的(de)(de)教(jiao)(jiao)師(shi)(shi)能圍(wei)繞(rao)同一問題情境(jing)(jing)展(zhan)(zhan)開研(yan)(yan)討(tao)。

　　還原真實教育場景

　　用(yong)視頻觀察導入教(jiao)研的(de)(de)好處在于(yu)，可(ke)以多人同時對一(yi)個教(jiao)育(yu)活動(dong)(dong)反(fan)復觀察，而不會對幼兒正常活動(dong)(dong)產生干(gan)擾。在一(yi)次關于(yu)“如何(he)提高(gao)閱(yue)讀(du)(du)區(qu)活動(dong)(dong)質量(liang)”的(de)(de)專題教(jiao)研中(zhong)，我們運用(yong)在尋常時間拍攝的(de)(de)時長5分30秒的(de)(de)中(zhong)班閱(yue)讀(du)(du)區(qu)師幼互(hu)動(dong)(dong)視頻，作為“刺(ci)激物”開啟教(jiao)研。

　　閱讀(du)區共(gong)有(you)6個(ge)幼兒，兩個(ge)女孩(hai)在(zai)(zai)臨摹繪(hui)本中的恐龍，一(yi)個(ge)女孩(hai)和一(yi)個(ge)男孩(hai)坐在(zai)(zai)故事桌(zhuo)旁(pang)講(jiang)故事，一(yi)個(ge)女孩(hai)在(zai)(zai)聽盧卡（機器人）讀(du)繪(hui)本，還有(you)一(yi)個(ge)男孩(hai)在(zai)(zai)看書。

　　小Z老(lao)師(shi)(shi)（工作第(di)二年的(de)女教(jiao)師(shi)(shi)）在閱讀區(qu)來(lai)回(hui)走(zou)動，其間(jian)與幼(you)兒(er)發生了(le)8次互動。第(di)一(yi)(yi)次是為(wei)激發幼(you)兒(er)閱讀興趣。點(dian)(dian)點(dian)(dian)坐在小沙發上(shang)飛快(kuai)地翻《池(chi)上(shang)池(chi)下》。老(lao)師(shi)(shi)走(zou)到他身(shen)邊坐下，將繪本放(fang)在自(zi)己腿上(shang)。她一(yi)(yi)只(zhi)手(shou)搭在點(dian)(dian)點(dian)(dian)肩上(shang)，另(ling)一(yi)(yi)只(zhi)手(shou)指著畫面說：“看(kan)，這里(li)(li)有只(zhi)紅蜻蜓，旁(pang)邊那只(zhi)跟(gen)它(ta)(ta)好(hao)像不(bu)一(yi)(yi)樣(yang)，怎么回(hui)事？難道(dao)蜻蜓跟(gen)地燈一(yi)(yi)樣(yang)會發不(bu)同的(de)光嗎？”點(dian)(dian)點(dian)(dian)沒應答，眼睛掃視著書(shu)架，扭動身(shen)體試(shi)圖擺脫老(lao)師(shi)(shi)的(de)手(shou)。老(lao)師(shi)(shi)瞥了(le)點(dian)(dian)點(dian)(dian)一(yi)(yi)眼，合上(shang)書(shu)，將它(ta)(ta)塞回(hui)點(dian)(dian)點(dian)(dian)手(shou)里(li)(li)，并指引(yin)他把書(shu)放(fang)回(hui)書(shu)架后迅速(su)離(li)開。

　　第二次(ci)互(hu)動是(shi)為鼓勵幼兒閱讀(du)后表征。美希(xi)讀(du)完(wan)《三只小豬》后在記錄本上畫(hua)(hua)畫(hua)(hua)。小Z老師走近她(ta)說：“平(ping)平(ping)的屋頂也很棒，你(ni)給(gei)小豬做了個不一樣(yang)的屋頂哦！”

　　其余6次師幼互(hu)動都與提(ti)醒幼兒遵守閱讀區規則有關。如提(ti)醒幼兒按指定標(biao)識將看完的書歸位、在閱讀記(ji)錄本上(shang)做讀書標(biao)記(ji)等。

　　確(que)定(ding)共同感(gan)興趣的教研問題

　　我(wo)們請(qing)小(xiao)Z老師(shi)與參(can)加研討的(de)教師(shi)一起觀看(kan)視頻。在(zai)基本了解(jie)視頻中幼兒與教師(shi)的(de)行為和事件經過后，每位教師(shi)針對視頻中發生(sheng)的(de)事，提一個希望(wang)與同伴共同探討的(de)問(wen)題(ti)。每位教師(shi)將問(wen)題(ti)寫在(zai)即時貼(tie)上，然后貼(tie)到大海報紙上。

　　仔(zi)細(xi)閱讀所有問(wen)題(ti)后(hou)，每位教師(shi)(shi)將兩張選(xuan)票(piao)投給(gei)自己認為(wei)最(zui)有討(tao)論(lun)價值的問(wen)題(ti)（可投同一個問(wen)題(ti)，也可投兩個不同問(wen)題(ti)）。通過投票(piao)，大家選(xuan)出得票(piao)最(zui)高的問(wen)題(ti)——“教師(shi)(shi)如何適(shi)時介入閱讀活動”作(zuo)為(wei)教研問(wen)題(ti)。

　　接著，請(qing)提(ti)問(wen)者對(dui)(dui)提(ti)問(wen)緣由作說明：“我(wo)(wo)發現在(zai)短(duan)短(duan)5分鐘(zhong)里，小(xiao)(xiao)Z老師(shi)(shi)介入(ru)活(huo)動(dong)次(ci)數竟多達(da)8次(ci)。我(wo)(wo)不會(hui)這么頻繁地與幼(you)兒互動(dong)，一般會(hui)先觀察是不是需要介入(ru)。我(wo)(wo)好奇到底誰的做法更合理。”作為(wei)回應，小(xiao)(xiao)Z老師(shi)(shi)解釋(shi)道：“我(wo)(wo)也是有(you)觀察的，當(dang)時我(wo)(wo)看到點點翻書很(hen)快，覺(jue)得他可(ke)能對(dui)(dui)這本書沒興(xing)趣(qu)(qu)，所(suo)以想通過陪伴(ban)閱(yue)讀(du)(du)維(wei)持他的興(xing)趣(qu)(qu)。”顯然(ran)，小(xiao)(xiao)Z老師(shi)(shi)與其他參與研(yan)討(tao)的教(jiao)師(shi)(shi)對(dui)(dui)視頻中“教(jiao)師(shi)(shi)的行為(wei)是否有(you)效提(ti)高了幼(you)兒閱(yue)讀(du)(du)質量”存(cun)在(zai)分歧，這反映了教(jiao)師(shi)(shi)對(dui)(dui)“如何有(you)效支持幼(you)兒閱(yue)讀(du)(du)”存(cun)在(zai)困(kun)惑(huo)。

　　引發有意義的教研對話

　　要鼓勵所有(you)人(ren)表達真實(shi)想法，教(jiao)研組織者(zhe)首先要致力于(yu)建設一(yi)個(ge)情感安全的基地。每(mei)個(ge)參(can)與者(zhe)積極傾(qing)聽他(ta)人(ren)發言，尊(zun)重而不任意(yi)評判、否定和(he)排(pai)斥(chi)他(ta)人(ren)觀(guan)點。一(yi)旦(dan)形成(cheng)這樣的氛(fen)圍(wei)，探(tan)究就超(chao)越了“尋找具(ju)體教(jiao)育策略”，從而實(shi)現教(jiao)育行(xing)為的意(yi)義追(zhui)尋。

　　本次(ci)研討中，教(jiao)研員首(shou)先提出疑惑：“書(shu)(shu)(shu)(shu)是點(dian)(dian)點(dian)(dian)選的，他(ta)(ta)理應感(gan)(gan)興趣，僅(jin)僅(jin)因為(wei)翻得(de)快，能否就此判斷他(ta)(ta)不感(gan)(gan)興趣呢?”小(xiao)Z老師(shi)說：“書(shu)(shu)(shu)(shu)翻得(de)快說明他(ta)(ta)沒仔細讀，而且我(wo)發(fa)現跟他(ta)(ta)一(yi)起讀書(shu)(shu)(shu)(shu)時(shi)，他(ta)(ta)盯著別處，由此我(wo)判斷他(ta)(ta)對(dui)這(zhe)本書(shu)(shu)(shu)(shu)不感(gan)(gan)興趣。《3—6歲(sui)兒童學習與發(fa)展指(zhi)南(nan)》要求教(jiao)師(shi)引(yin)導幼(you)兒以自己的經驗為(wei)基礎理解圖書(shu)(shu)(shu)(shu)。點(dian)(dian)點(dian)(dian)平時(shi)對(dui)地燈(deng)很感(gan)(gan)興趣，我(wo)就將畫面與地燈(deng)建立聯系。”教(jiao)師(shi)A說：“也(ye)許他(ta)(ta)以前(qian)讀過這(zhe)本書(shu)(shu)(shu)(shu)，快速翻書(shu)(shu)(shu)(shu)是為(wei)找感(gan)(gan)興趣的那頁。也(ye)許老師(shi)坐旁邊(bian)讓他(ta)(ta)緊(jin)張(zhang)了(le)，他(ta)(ta)才看別處呢。點(dian)(dian)點(dian)(dian)可能比較慢熱(re)，你不能一(yi)下闖入(ru)他(ta)(ta)的活(huo)動。”

　　教(jiao)師(shi)B接著說：“以前我以為，配(pei)備(bei)圖(tu)書質量(liang)不(bu)高，書中文字太多，或閱(yue)讀(du)區環境不(bu)溫馨(xin)等原因，造成孩子(zi)不(bu)愛讀(du)書。但現在每個班的(de)圖(tu)書都跟著季(ji)節、節日(ri)和課程(cheng)主(zhu)題走，閱(yue)讀(du)區環境也很溫馨(xin)，為什么孩子(zi)依然不(bu)能專注閱(yue)讀(du)呢？”教(jiao)師(shi)B的(de)話讓大(da)家頓(dun)時沉(chen)默了。沉(chen)思片刻后，教(jiao)師(shi)C說：“可能在孩子(zi)眼(yan)里玩游戲比閱(yue)讀(du)更(geng)有趣。”

　　教(jiao)師(shi)C的(de)發言使大家(jia)開(kai)始(shi)從兒童視角思考閱(yue)(yue)讀區與幼兒需要的(de)關系。有(you)教(jiao)師(shi)認為，可以讓孩(hai)(hai)子(zi)自己(ji)決(jue)定什么(me)時間(jian)、什么(me)地點、跟誰一起閱(yue)(yue)讀，不一定僵化地把閱(yue)(yue)讀活動固定在閱(yue)(yue)讀區。也(ye)有(you)教(jiao)師(shi)認為，如果小Z老師(shi)自己(ji)拿著書(shu)讀，可能比提醒孩(hai)(hai)子(zi)更有(you)效。

　　這(zhe)時，大家開始思(si)考閱讀(du)(du)(du)活動中成人的榜樣作用：“給(gei)閱讀(du)(du)(du)區(qu)配備圖書時，教師(shi)自(zi)己有沒有先讀(du)(du)(du)一讀(du)(du)(du)？”“也(ye)許孩(hai)(hai)子正(zheng)納悶：為什(shen)么(me)老師(shi)自(zi)己不讀(du)(du)(du)書，卻(que)總監(jian)督我(wo)們讀(du)(du)(du)？”“也(ye)許我(wo)們要(yao)問問孩(hai)(hai)子，閱讀(du)(du)(du)時真(zhen)正(zheng)的困難是什(shen)么(me)，而非一味設規則(ze)和提醒遵(zun)守規則(ze)。”

　　最后，大家(jia)已(yi)經不(bu)知不(bu)覺將關注的問題變(bian)成“怎樣(yang)讓孩(hai)(hai)子(zi)從閱讀(du)中獲得游(you)戲般的體(ti)驗(yan)”，越來越多的教(jiao)師(shi)開(kai)始從孩(hai)(hai)子(zi)的角度思(si)考(kao)(kao)，認(ren)為要把閱讀(du)變(bian)成師(shi)幼班(ban)級每日生(sheng)活(huo)的一(yi)部(bu)分(fen)。有教(jiao)師(shi)表(biao)示班(ban)里的書也不(bu)是(shi)越多越好，很希望某段時間帶孩(hai)(hai)子(zi)集中讀(du)某位作家(jia)的書。大家(jia)漸(jian)漸(jian)認(ren)同在幼兒(er)園開(kai)展這種文學色(se)彩濃厚、周期漫長的活(huo)動(dong)的價值。它不(bu)僅可(ke)以整合閱讀(du)、繪(hui)畫、戲劇表(biao)演(yan)和社(she)會交往等(deng)活(huo)動(dong)，更重要的是(shi)可(ke)以不(bu)斷引(yin)發孩(hai)(hai)子(zi)的深層感受和思(si)考(kao)(kao)。因此，教(jiao)師(shi)不(bu)要一(yi)廂情愿地指導孩(hai)(hai)子(zi)閱讀(du)，而要跟孩(hai)(hai)子(zi)一(yi)起創(chuang)造(zao)詩意的生(sheng)活(huo)。

　　共同探究引發觀念與行為轉化

　　年幼的(de)(de)(de)(de)蘇(su)格拉底曾問(wen)父(fu)親怎樣才(cai)能成為(wei)一(yi)名好的(de)(de)(de)(de)雕(diao)刻家，父(fu)親以手頭上正在雕(diao)刻的(de)(de)(de)(de)獅子(zi)為(wei)例，啟發他說“獅子(zi)本來(lai)就(jiu)沉睡(shui)在石(shi)塊中，我只是在喚(huan)醒它”。教研(yan)活動之于教師專(zhuan)業發展(zhan)，就(jiu)如同雕(diao)刻之于石(shi)獅子(zi)的(de)(de)(de)(de)塑形，它能喚(huan)醒教師對教育(yu)行(xing)為(wei)的(de)(de)(de)(de)反思，培養解決問(wen)題的(de)(de)(de)(de)實踐智(zhi)慧。

　　共同(tong)(tong)(tong)探究的(de)(de)自省價值。教(jiao)研是一種社會性活動，將擁有不(bu)同(tong)(tong)(tong)觀(guan)念、經驗和(he)知識(shi)背(bei)景的(de)(de)教(jiao)師聚(ju)在一起，從第三者的(de)(de)角度審(shen)視一個共同(tong)(tong)(tong)“感(gan)覺到的(de)(de)教(jiao)育困(kun)境”，并(bing)形成共同(tong)(tong)(tong)感(gan)興(xing)趣(qu)的(de)(de)教(jiao)研焦點，使(shi)問(wen)題(ti)的(de)(de)解決帶有共同(tong)(tong)(tong)探究和(he)共同(tong)(tong)(tong)建構的(de)(de)意蘊(yun)。共同(tong)(tong)(tong)探究意味著，沒人(ren)預知答案(an)和(he)討論方向，所有人(ren)必須主動厘清自己和(he)別人(ren)的(de)(de)想法，將當前事件與過(guo)往經驗比(bi)較，共同(tong)(tong)(tong)建構對問(wen)題(ti)的(de)(de)認識(shi)。

　　本次(ci)教研，參(can)與者隨時(shi)準備“解構”自己(ji)(ji)(ji)既(ji)定(ding)的觀(guan)點(dian)和認知框架，不斷追問(wen)自己(ji)(ji)(ji)、追問(wen)別人，努力理(li)解他人并重新調整自己(ji)(ji)(ji)。這個(ge)過程既(ji)是彼(bi)此分享和交流(liu)經(jing)驗(yan)的過程，也是每個(ge)人對信奉的教育信念(nian)喚醒、梳理(li)和重構的過程，能幫助教師(shi)實(shi)現觀(guan)念(nian)與行(xing)為的轉化。

　　不同層(ceng)次反(fan)思(si)(si)的(de)(de)(de)(de)(de)對話價值(zhi)。加(jia)拿大教(jiao)育家(jia)范?梅南(nan)認(ren)為(wei)(wei)，教(jiao)師的(de)(de)(de)(de)(de)反(fan)思(si)(si)可分為(wei)(wei)三(san)個不同水平(ping)的(de)(de)(de)(de)(de)層(ceng)級(ji)(ji)。第一層(ceng)級(ji)(ji)是(shi)(shi)技(ji)(ji)術(shu)層(ceng)面(mian)(mian)的(de)(de)(de)(de)(de)，即為(wei)(wei)實(shi)(shi)現教(jiao)育目標而(er)考慮的(de)(de)(de)(de)(de)方(fang)法、技(ji)(ji)巧。例(li)如，小(xiao)Z老師認(ren)為(wei)(wei)用(yong)點點感(gan)興趣的(de)(de)(de)(de)(de)“地(di)燈”引出話題(ti)是(shi)(shi)為(wei)(wei)了(le)激(ji)發其閱(yue)讀(du)興趣，這就屬于(yu)技(ji)(ji)術(shu)層(ceng)面(mian)(mian)的(de)(de)(de)(de)(de)反(fan)思(si)(si)。處在這個反(fan)思(si)(si)層(ceng)級(ji)(ji)的(de)(de)(de)(de)(de)教(jiao)師往(wang)往(wang)關(guan)注短期(qi)、孤(gu)立(li)的(de)(de)(de)(de)(de)行為(wei)(wei)。第二層(ceng)級(ji)(ji)是(shi)(shi)情境層(ceng)面(mian)(mian)的(de)(de)(de)(de)(de)，即對教(jiao)育實(shi)(shi)踐的(de)(de)(de)(de)(de)一些假(jia)設、趨勢(shi)及教(jiao)學策(ce)略使(shi)用(yong)效(xiao)果等的(de)(de)(de)(de)(de)反(fan)思(si)(si)。顯然，教(jiao)師B的(de)(de)(de)(de)(de)反(fan)思(si)(si)涉(she)及教(jiao)育理(li)(li)論(lun)與實(shi)(shi)踐的(de)(de)(de)(de)(de)關(guan)系(xi)，能關(guan)注到(dao)教(jiao)師在閱(yue)讀(du)環(huan)境創(chuang)設中照搬理(li)(li)論(lun)卻沒有(you)達到(dao)預(yu)期(qi)效(xiao)果的(de)(de)(de)(de)(de)現象，使(shi)教(jiao)研探討走向深入。第三(san)層(ceng)級(ji)(ji)是(shi)(shi)辯證的(de)(de)(de)(de)(de)，即對直(zhi)接或間(jian)接與教(jiao)學實(shi)(shi)踐相聯系(xi)的(de)(de)(de)(de)(de)道德、倫理(li)(li)問題(ti)的(de)(de)(de)(de)(de)反(fan)思(si)(si)。教(jiao)師C從兒童立(li)場反(fan)思(si)(si)：孩子出于(yu)無奈才選擇閱(yue)讀(du)區，是(shi)(shi)閱(yue)讀(du)區活動(dong)質(zhi)量不高的(de)(de)(de)(de)(de)真(zhen)正原因(yin)，質(zhi)疑那些之前一直(zhi)被認(ren)為(wei)(wei)是(shi)(shi)理(li)(li)所當然的(de)(de)(de)(de)(de)假(jia)設和(he)做法，進而(er)思(si)(si)考在閱(yue)讀(du)活動(dong)中成人和(he)幼兒應建立(li)怎樣的(de)(de)(de)(de)(de)關(guan)系(xi)。

　　顯然，這(zhe)三個層面的反思(si)對于(yu)厘清當前閱(yue)讀區存在(zai)的問題是(shi)有意義的。雖然通過(guo)教研，我們沒有給教師具體(ti)策略，卻(que)幫助那些處在(zai)不同(tong)反思(si)水平的教師突(tu)破了自(zi)身視(shi)域(yu)的局限性，找到解決(jue)問題的突(tu)破口。

　　2019年11月24日(ri) 星期日(ri) 中國教育報